Nuestra labor consiste en ofrecerles los instrumentos necesarios para que puedan construir su voz y cimentar su futuro, permitiéndoles ser quienes aspiran y trabajando día a día para que los centros escolares sean lugares seguros a salvo de la violencia —racista, machista, homotransfóbica, capacitista o de cualquier otra índole— que, por desgracia, sigue viva fuera de esos muros. Discursos de odio que, con demasiada frecuencia, también se infiltran en nuestras aulas metamorfoseados en el minotauro del bullying, ese infierno cotidiano del acoso al que toda la comunidad debe hacer frente con la misma entrega y unión con la que los Argonautas, también presentes en este libro, confiaron en Jasón para hacerse con el codiciado vellocino. (...)Cuando hablo de Escuela, así con mayúsculas, me refiero a esa institución pública que abarca todas las etapas obligatorias. Es la Escuela que garantiza saberes básicos para todos. Aunque en este libro me centraré en la etapa de secundaria (especialmente la ESO), muchas de las reflexiones se extienden al sistema educativo en general. La Escuela en mayúsculas es la Escuela que recordamos, la que nos hubiera gustado tener, la que soñamos para nuestros hijos o nietos, la que queremos como docentes. Todos hemos tenido experiencias memorables en ella, memorables para bien y para mal: llantos desconsolados y risas inagotables. La Escuela es esa institución diseñada para que los niños se integren con éxito en el mundo, para que aprendan lo justo y necesario para llegar bien pertrechados a la edad adulta. La Escuela es el gran mecanismo del mundo civilizado para garantizar el progreso, para convertirnos en sociedades mejores… o eso debería ser. Pero, para los niños, la Escuela no tiene unos fines tan excelsos. Para los niños es diversión, amistades, aprendizaje, curiosidad… o eso debería ser. La Escuela es el mundo para ellos. Un mundo que puede ser el paraíso o el infierno. Un mundo del que algunos quieren escapar, un mundo que a otros les gustaría conservar para siempre. (...)Es difícil ser docente si no nos acompaña la conciencia de poder cambiar el mundo Años después de abandonar las aulas, decidí como propósito vital y profesional volver a ellas, con el firme convencimiento de que en cada niño y niña había una ilusión que forjar y una curiosidad que despertar. No sería Ulises, lo tenía claro. Tampoco iba a ser un mesías. En mi anterior vida profesional antes del aula había podido conocer la naturaleza humana, la organización laboral, la estratificación social y la estructura de las instituciones públicas: no era un pardillo en ese sentido, y sabía bien que mi labor en el aula iba a tener un alcance muy limitado, pero como dice Daniel Pennac en Mal de escuela: «Basta un profesor, ¡uno solo!, para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás». Yo soñaba con ser ese profesor, aunque solo fuese para un alumno. (...)Menospreciar la pedagogía es no entender que, más allá de las carreras o especialidades que hayamos completado, nuestro trabajo consiste en enseñar y en que los alumnos aprendan, que no nos pagan por saber mucho de lengua o de matemáticas, sino por conseguir que nuestro alumnado también sepa, mucho o un poco más, gracias a nuestra intervención. Y creo que todos tenemos claro que saber mucho no garantiza enseñar mejor; saber mucho es condición necesaria, pero no suficiente, por lo que tanto nos debería importar seleccionar para la educación a los que más saben, como elegir entre ellos a los que mejor enseñan. (...)Igual que el tortuoso amor de Apolo y Dafne, el amor por la docencia es paradójico y contradictorio día sí, día también. Hay días en que sales enamorado del aula, días que no querrías que se acabasen nunca, mientras que en otros vuelves a tu casa con ganas de huir, de escapar a cualquier isla remota y no volver a relacionarte con ningún ser humano (...)rechazo también la reducción del docente a mero instructor, ya que la educación es integral y no podrán aprender lengua o historia si tienen cuestiones más acuciantes que resolver, cuestiones en las que podemos y debemos ayudar en la medida de nuestra responsabilidad como educadores. Si solo aspiramos a ser instructores, si solo somos transmisores de conocimientos, seguro que algún día las máquinas lo harán mejor que nosotros, pero de eso ya hablaremos más adelante. Enseñar es una actividad integral que va más allá de la instrucción (...)Creo que, en las Facultades de Magisterio, Ciencias de la Educación o en los másteres de secundaria* se tendría que dejar muy claro que nuestro oficio exige el trabajo con niños y adolescentes, pequeños seres inmaduros con los que hay que esforzarse para que aprendan, porque sus prioridades, sus preocupaciones y su mundo en general es diferente del tuyo como adulto. Se tendría incluso que subscribir un juramento hipocrático docente en el que se afirmasen algunos principios esenciales, como garantizar el cumplimiento de los derechos del niño, como los establece UNICEF (y eso incluye dejarlos ir al baño cuando lo pidan), el respeto a la diversidad, los principios de equidad y de igualdad de oportunidades, el derecho a la compensación de desigualdades educativas, etc. Y en ese juramento también dejar claro que los niños y adolescentes no están obligados a ser como eras tú, que pueden ser incluso mejores, aunque no lo acabes de ver. También añadiría una adenda (me encanta esta palabra) para avisar de que «todos somos contingentes, pero ellos, necesarios», lo que situaría todo el sistema educativo en su justo punto, es decir, poniendo el foco en los estudiantes, ya que la Escuela solo tiene sentido en la medida en que consigue el éxito de los que se forman en ella. Y ¿qué es el éxito?, diréis. Convertirlos en mejores personas y mejores ciudadanos a través del aprendizaje. Si no estamos consiguiéndolo, démosle una vuelta al sistema. (...)quizá sería conveniente que hubiese un plan de estudios universitarios único orientado a la docencia, con especializaciones diferenciadas al acabar la formación didáctica general. Muchos colegas no están conforme con esto y piensan que es mejor que se mantenga el sistema actual, con unos grados eminentemente destinados a la educación infantil y primaria, y otros estudios especializados, con un máster habilitante, para la secundaria, Bachillerato y formación profesional. Creo que la clave no está en discutir esa diferencia, sino en cuestionar la propia estructura de esas etapas. Según mi punto de vista, lo que habría que distinguir es educación obligatoria y educación postobligatoria. En la primera, lo importante es garantizar aprendizajes básicos, fundamentales, esenciales, vitales, o como queráis llamarlos, suficientes para generar personas autónomas y, a la vez, preparadas para continuar con estudios superiores, si hace falta. En la segunda, la prioridad es aprovechar esos conocimientos fundamentales para alcanzar cotas más ambiciosas, en lo académico o en lo profesional. A mi juicio, la etapa obligatoria está demasiado parcelada en asignaturas obligatorias y optativas, lo que a la larga dificulta un aprendizaje intensivo que mejore las competencias* básicas. Por ejemplo, con el despliegue de contenidos de las diferentes asignaturas de la ESO, muchos docentes reconocen que apenas hay tiempo para leer o escribir en el aula, ni siquiera para debates o para exposiciones orales. Al final, la acumulación de contenidos no nos deja ver el bosque de destrezas transversales que son mucho más importantes en una etapa básica. (...)De ahí que la estructura de esta etapa, al menos en primaria y los dos primeros cursos de la ESO, requiera docentes que se coordinen y que puedan trabajar bajo enfoques transversales y con la mirada puesta en esas competencias clave que tan necesarias son para afirmar las bases de los aprendizajes posteriores. El intento de la LOMLOE por definir las situaciones de aprendizaje* y convertirlas en ese marco significativo para los contenidos y habilidades no parece tener mucho éxito viendo los recelos que despierta entre ciertos sectores del profesorado este planteamiento, unos recelos que continúan en la línea de los que despertaba el enfoque por competencias de la LOMCE. El sistema desarrolla sus propios mecanismos de defensa ante los cambios, y estos enfoques requieren deshacerse de rutinas y hábitos que no han dado el resultado que se esperaba. No es salir de la zona de confort, es vencer muchas inercias, algo para lo que se necesita formación, sensibilización y, sobre todo, recursos. (...)En términos generales, creo que algo está fallando cuando, por ejemplo, hay magníficos alumnos que al acabar la ESO optan por una FP buscando una salida profesional y copan casi todas las vacantes, dejando a alumnos mucho más flojos académicamente con el Bachiller como única salida. Estos alumnos, que quizá serían estupendos operarios o profesionales técnicos, acaban el Bachiller a trancas y barrancas y se plantan en una carrera de esas de letras, Magisterio tal vez, con la vaga idea de que «tampoco está mal ser maestro: buenas vacaciones, buen sueldo… Y claro, a las chicas les encantan los niños…». Esto hace que no haya una valoración de estas carreras como una profesión que requiere esfuerzo, dedicación y grandes dosis de amor por tu trabajo. No sé si la solución es que se endurezca el acceso, pero me parece terrible que el grado de maestro y el máster de secundaria sean últimamente un cajón de sastre donde va a parar multitud de estudiantes o de licenciados que no tienen otra opción que escoger. (...)Es el debate que nos va a acompañar a lo largo de estas páginas en más de una ocasión, un falso debate que reduce a dos polos el complejo mundo de la educación: el extremo de quienes piensan que hay que saber mucho de tus contenidos, sin importar tanto si sabes enseñarlos a todos, y el extremo de los que piensan que sin saber muchos contenidos de tu materia puedes enseñar eficazmente solo porque usas métodos y enfoques innovadores. Como podéis imaginar, es un falso debate porque ambas posturas son extremas y por tanto tendrían que evitarse. Solo quien domina bien su materia es capaz de enseñarla a otros con relativo éxito, siempre que tenga las estrategias adecuadas para que sus alumnos diversos aprendan. La clave aquí está en decidir hasta qué punto llega eso de «dominar bien» tu materia, ya que esto dependerá de los niveles y etapas educativas en las que vayas a impartir clase. Por ejemplo, con la polémica del aprendizaje por ámbitos* se ha desatado ese debate acerca de si los docentes de los primeros niveles de la ESO tienen que ser especialistas de cada una de las asignaturas que constituyen el ámbito. Entre los defensores y los detractores, creo que se olvida que los dos primeros cursos de la ESO formaban parte de la antigua EGB; incluso siguen impartiendo clase en ellos docentes del cuerpo de maestros, lo que acentúa su carácter de transición entre etapas. Así que no parecería descabellado tener docentes generalistas en esa etapa, con una formación transversal en ámbitos de conocimiento y una mayor formación pedagógica. Eso o devolver a los niños de doce a catorce años a los colegios, como proponen otros, una medida quizá más controvertida aún. (...)Buena parte de la formación inicial del profesorado se construye de espaldas a las aulas Entre las posibles soluciones se podría plantear que, tanto en los grados de maestro/a, como en los grados con salida a docencia de secundaria, hubiese una proporción mucho más alta de docentes universitarios con experiencia directa en el aula, quizá por medio de la figura del profesor asociado o de créditos específicos más allá de las prácticas en centros: jornadas acreditadas, cursillos, etc. Pienso que incluso en los grados que conducen a la secundaria y Bachiller, mientras no existan unos estudios específicos de educación, se necesitarían itinerarios para la docencia, también impartidos en mayor o menor medida por docentes en activo de ese nivel educativo o por profesorado universitario que acredite prácticas ligadas a las aulas de las etapas obligatorias. (...)Entrando ya de lleno en el acceso a la función pública, el sistema de oposiciones* requiere también una reforma, tras demasiados años sin apenas modificaciones. Por un lado, los temarios de todas las etapas necesitan una actualización, tanto en los contenidos como en los aspectos didácticos que se relacionan con ellos. No tiene mucho sentido que haya temas que no aparecen en ninguno de los niveles a los que se pretende acceder. En Educación Primaria, Educación Infantil, Audición y Lenguaje o Pedagogía Terapéutica, los exámenes prácticos se corresponden con situaciones más o menos habituales del aula, pero en secundaria las pruebas prácticas se centran más en la resolución de problemas de la disciplina que en su didáctica; por ejemplo, comentario de textos, problemas matemáticos, interpretación de gráficas… Son pruebas importantes, porque van más allá de la memorización de un tema, pero también se deberían incluir supuestos prácticos de aula, porque gran parte de nuestro trabajo se basa en adaptar los currículos* al contexto real. En el apartado de las programaciones y unidades didácticas, habría que prestar más atención a la práctica del aula, y no tanto en los aspectos formales; me refiero a su plasmación en las programaciones de oposiciones, que con los requisitos legales dejan poco espacio para detallar las decisiones metodológicas o las adaptaciones en la atención a la diversidad. (...)
Aula o jaula.
Toni Solano.
La Esfera de los Libros.
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